Die Ausbildungsgruppen mit Einstellungstermin Frühjahr 2010 und 2011 (einjährige Master) haben ihr Programm absolviert.
Für die neue Mastergruppe mit Einstellungstermin Februar 2012 gelten die modularisierten Ausbildungspläne. Diese sind relativ aufwendig und werden erst erprobt. Sie können daher hier im Moment noch nicht dargestellt werden. Sie werden in den Einführungskursen erläutert. Orientieren kann man sich im Handbuch Vorbereitungsdienst der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft. Eine Erstfassung der kompletten Modulabfolge einschließlich der zugeordneten Seminartage wurde den Teilnehmern ausgeteilt.
Die Programmblöcke des Allgemeinen Seminars richten sich nach den Bausteinen der beiden Module "Unterrichten" und "Erziehen." Sie werden hier demnächst in der Neufassung lt. Handbuch Vorbereitungsdienst erscheinen. Darin sind Änderungen enthalten.
Baustein Planung:
Dimensionen von Planung; Sachgegenstand in Fachwissenschaft, Rahmenlehrplan (Kompetenzbezug) und in der Schwerpunktsetzung; Bedingungsfeld (Umgang mit heterogeneen Lerngruppen); Kompetenzen und Qualifikationsziele; Lernprozessgestaltung; Unterrichtsentwürfe
Baustein Durchführung:
Lehrerrolle; Lernprozesssteuerung; Differenzierungsmaßnamen: Fördern und Forndern; Organisation, Medieneinsatz
Baustein Reflexion:
Kriterine für die Qualität von Unterricht; Reflexionsverfahren
Baustein Beurteilen:
Diagnose; individuelle Bildungspläne; Leistungsmessung; Beurteilung und Bewertung
Baustein Grundlagen:
Berufsbild Lehrerin/Lehrer; Grundlagen des Lehrens und Lernens; Deutsch als Zweitsprache; Sprachförderung; interkulturelles Lernen; globales Lernen; Bildung zur nachhaltigen Entwicklung; Evaluation
Baustein Entwicklung:
Erziehungsziele; Schule und pädagogisches Klima; Bedeutung von Ritualen und Regeln; Entwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen; Einbeziehung anderer Institutionen (Schulpsychologie, Erziehungsberatungsstellen, Jugendeinrichtungen)
Baustein Konzepte:
Vorbeugung: Lernprozessgestaltung, Verhaltensmodifikation, Arbeit am Lehrer-Schüler-Verhältnis, Psychopharmakologie; Lehrerin/Lehrer als Vorbild; Reaktion: Sehen und Übersehen, Gespräch und Beratung, Sanktionen (Lob und Strafe)
Baustein Anwendungen:
Umgang mit Unterrichtsstörungen; Suchtprophylaxe; Analyseverfahren; Bedeutung der Gruppe; Berufseinstellung
Baustein Umgang mit Gewalt:
Gewalt in der Schule; Gewalt als gesellschaftliches Phänomen, Gewalt außerhalb der Schule; Aggressionstheorien; Disziplin und Strafe, Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen; Bedeutung von Regeln, Ritualen, Konventionen
Baustein Wertevermittlung:
Wertevermittlung und Umgang mit Moralvorstellungen; Sexualerziehung; kulturelle und interkulturelle Erziehung; politische Bildung; Schulrecht als integraler Bestandteil der Lehrerbildung
Kritik an traditionellen Unterrichts- und Lernprinzipien
Im Zusammenhang mit der oft im Fremdsprachenunterricht verlangten Einhaltung des Prinzips der Einsprachigkeit beachte man neuere Strömungen, die sich von der bisherigen apodiktischen Sichtweise lösen, vgl. etwa: http://www.fremdsprachendidaktik.rwth-aachen.de/Ww/publications.html. Hier hat Butzkamm interessante Ausführungen veröffentlicht.
In scientia halensis (4/2005) ist eine interessante Vorankündigung zur Veröffentlichung des Ergebnisses einer Studie zum produktiven und analytischen Literaturunterricht zu finden, das darauf hinweist, daß das "produktive" Verfahren die Erwartungen eventuell nicht erfüllt.
In letzter Zeit ist immer deutlicher Kritik an Wagenschein (genetisches Lernen) und Vester geübt worden. Vgl. dazu z.B. www.ifdn.tu-bs.de/didaktikbio/Looss
Engelbrecht, A.: Genetisches Lernen zwischen Wunschdenken und Wirklichkeit. In: MNU 56 (2003) 8.
In "Storyline Approach im Fremdsprachenunterricht - Trainerhandbuch" 2007 (als Bericht des Comenius-Projektes) findet sich eine überaus interessante Kritik des traditionellen Fremdsprachenunterrichts! Hier ist das Kapitel D (Expertenstimmen) mit Aufsätzen von W. Bleyhl sehr empfehlenswert.
In: Fritz, A./Klupsch-Sahlmann, R./Ricken, G. (Hrsg.): Handbuch Kindheit und Schule. Weinheim/Basel 2006 finden sich neben vielen weiteren kritischen Beiträgen zur Schule auch ernüchternde Hinweise zu falsch verstandenen Ansätzen bei der Realisierung von offenem Unterricht und dem Stationenlernen.
Zur Handlungsorientierung siehe auch: Brademann, Th.: Handeln oder basteln? - Eine Kritik falsch verstandener Handlungsorientierung des Unterrichts. In: Pädagogik und Schulalltag 50 (1995) 1 S. 70 ff.
Die Kritik an der PISA-Studie ist zumeist nur verhalten. Insbesondere die Ableitungen daraus über eine andere Schulpolitik verwundern. Darüber kann man sich gut informieren in:
Jahnke, Th./Meyerhöfer, W.: Pisa & Co - Kritik eines Programms. Hildesheim: Franzbecker 2007.
Bei Liessmann kann man eine erfrischende Kritik zum PISA-Ranking lesen: Liessmann, K. P.: Theorie der Unbildung. München/Zürich 4. Aufl. 2010.
Sehr empfehlenswert: Gamm, H.-J./Keim, W. et al. (Hrsg.): Infantilisierung des Lernens? Neue Lernkultur - ein Streitfall (=Jahrbuch für Pädagogik 2006) Frankfurt/M usw.: Lang 2007.
Unter www.bildung-wissen.eu/ findet man eine erfreulich andere Sichtweise zum Thema "Kompetenzorientierung".
Verstehen lehren ist eines der zentralen Anliegen gegenwärtiger Fachdidaktik. Zwar sollte man meinen, daß diese Thematik schon immer eine gewichtige Position eingenommen hat, doch wurde durch die Lernzielorientierte Didaktik viel davon verschüttet. Das Thema ist unmittelbar mit dem Thema „Sinn- und Bedeutungsgebung“ verknüpft (vergleiche dazu unter Literatur etwa Gebhard). Vor diesem Ansatz kann Unterricht neu interpretiert und geplant werden.
Unterricht vollzieht sich häufig genug als ein Durcheilen von Lernschritten. Der Unterricht wird damit vorwiegend „gemacht“; er bedient ein Ablaufschema, das u.a. aus der Lernzielorientierung resultiert. Dabei ist der Blick auf komplizierte Sachstrukturen und auf die Sinnfrage verstellt. Folge ist auch, daß aus den spärlichen Schüleräußerungen auf das Gelingen geschlossen wird. Unklar bleibt jedoch, was die Schüler tatsächlich verstanden haben. Nach dem alten lernzielorientierten Modell des Unterrichts wurde zumindest häufig noch eine echte Lernzielkontrolle –zum Teil recht aufwendig- durchgeführt, ein Umstand, der heute praktisch ohne jede Bedeutung ist. Als Lernzielkontrolle dienen nun Einzelbeobachtungen, Teile der Ergebnisdarstellung, angefertigte Plakate oder das Überfliegen von Arbeitsblättern. Unterricht, der auf Verstehen (statt auf Wiedergabe) setzt, sieht sich in der Schwierigkeit, angeben zu müssen, was unter „Verstehen“ überhaupt gedacht werden kann. Es ist hier nicht der Ort, über das Verstehen in seinen Facetten breite Einlassungen vorzunehmen, zumal in diesem Bereich noch viele Dinge ungesichert sind. (Gesichert sind hingegen Erkenntnisse zum Sprachverstehen und Textverstehen.) Doch selbst wenn der Begriff des Verstehens nur vorwissenschaftlich verwendet wird, wird doch klar, daß damit eine tiefergehende Auseinandersetzung mit der Sache gemeint ist, ein Durchdringen der Problemlage, das Darlegen des Kontextes als Einsicht in die Sachzusammenhänge (Aufbau kognitiver Netze), eine Angabe zu Sinn und Bedeutung des Themas, eine angemessene sprachliche Verarbeitung, ein Wiedererkennen ähnlicher Fälle, ein vielschichtiges Umgehen mit den Inhalten, ein Auskunftgeben-Können (anderen erklären) und dergl. mehr. enn das Ziel lautet, der Schüler solle etwas „verstehen“, so bedeutet dies, den Gegenstand zu be-greifen in seiner Struktur, Problematik, Widersprüchlichkeit, Eigenart (Einmaligkeit); Historizität, in seiner Bedeutung für x, y, z, in seinem Prinzip (Exemplarität, Mustercharakter). Solche Art von Verstehen kann dann mehr als „Wissen“ sein. Bei Ratesendungen z.B. wird „Verstehen“ nicht abgefragt (schon der Begriff „abfragen“ zielt auf einfaches Wiedergeben; für den Extremfall wurde der anschauliche Begriff des „Salonschwachsinns“ erfunden).
Das Verstehen ist unmittelbar mit der Zielsetzung des Unterrichts verbunden. Beim Ziel der Einübung (Automatisieren) geht es um andere Dinge als beim Problemlösen. Deshalb vergegenwärtige man sich, welche ganz unterschiedlichen Qualitäten von Verstehen gemeint sein können. Hier einige Beispiele (zum Teil nach Reusser):
- Verstehen als kognitive Konstruktion (Sinngebung und Bedeutungsentwicklung)
-Verstehen als Assimilation (Einordnung von Wissen in Bestehendes)
-Verstehen als Interaktion (Hin- und Herschalten bei prozessualer Aneignung von Dingen, z.B. beim Lesen)
-Verstehen als Metakognitionsprozeß (Prüfung auf Richtigkeit einer Sache)
-Verstehen als Deuten (Öffnung des Denkens)
-Verstehen als Problemlösen (Überlegen, Nachdenken)
-Verstehen als inneres Sehen (fundamentale Erfahrungen machen; innerer Erleuchtungsprozeß)
-Verstehen zum Verhalten in einer Situation (Kontext erfassen)
Verstehen kann im Unterricht nicht gelingen, wenn Zeitdruck, vorgefertigte Antworten, Ausschließen von Fehlversuchen oder das Fehlen selbständiger Erarbeitungsmöglichkeiten Raum gegriffen haben. Etwas zu verstehen, berührt im Kern auch die Sachstruktur einer Thematik sowie die Sinn- und Bedeutungsgebung. Es ist evident, daß Unterricht, der auf das Verstehen abzielt, die konventionellen Lernwege verläßt (ohne durch Flachheiten ersetzt zu werden), die Lehrerrolle verändert, vor allem aber die Schülertätigkeit und die Art und Weise der Überprüfung des Erreichten modifiziert. Verstehen lehren meint nun, daß der Lehrer nicht nur die Möglichkeiten (Bedingungen) zum Verstehen einräumen muß, sondern diesen Prozeß auch fördern muß durch geeignetes Material und veränderte Frage- und Aufgabenstellungen. Beides zusammen schafft die Möglichkeit einer tieferen Auslotung. Ein Beispiel: Wenn es bei der Textarbeit darum geht, die unterschiedlichen Absichten von Texten zu verdeutlichen, lassen sich sehr unterschiedliche Frage- und Aufgabenstellungen zum Einsatz bringen. Erst die Bearbeitung einer gewissen Fülle von Möglichkeiten wird dazu führen, die Dinge im Kopf auch verfügbar zu machen. Korrekterweise muß an dieser Stelle darauf verwiesen werden, daß neuere Ergebnisse der Hirnforschung die Frage aufwerfen, ob es ein „Verstehen“ tatsächlich geben kann bzw. ob es nicht biologische Festlegungen gibt, die nur ein bestimmtes Verstehen ermöglichen.
Nach Urhahne ist aber das Verstehen die Transformation von Informationsmengen in Wissensbestände. Informationen werden in kognitive Schemata so eingeordnet, daß sinnvolle Zusammenhänge entstehen. Verstehen ist damit auch die Erzeugung von Sinn, und Verstehen ist eine Form des Denkens und Lernens. Das genaue Verständnis dieses Problems ist allerdings die offenbare Verknüpfung der Thematik von Personenprofil, kognitiven Prozessen, Motivation und Leistung. Nachdem zunächst Kognitions- und Motivationsforschung getrennte Wege gingen, kam man immer mehr dazu, kognitive Konstrukte zur Erklärung motivierten Verhaltens heranzuziehen. Heute wird die Frage diskutiert, ob nicht auch intensives, langanhaltendes kognitives Prozessieren umgekehrt von motivationalen Faktoren beeinflußt wurde.
D. Urhahne: Motivation und Verstehen. Münster usw.: Waxmann 2002.
Rehm, M.: Allgemeine naturwissenschaftliche Bildung - Entwicklung eines vom Begriff "Verstehen" ausgehenden Kompetenzmodells. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften 12 / 2006.
Die alten Nachträge wurden gelöscht. Neue Einträge erfolgen im Rahmen des neu anlaufenden Ausbildungsjahres ab Februar 2012.
